Общая характеристика учебной задачи. Структурные компоненты учебной деятельности Учебная деятельность и её характеристики

Характеризуя понятие "учебная деятельность" большинство авторов обычно сетуют на часто встречающуюся ее излишне расширительную трактовку. В обыденной речи, а нередко и в специальных психологических и педагогических изданиях, учебная деятельность трактуется очень широко и рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. Кроме того, термином "учебная деятельность" принято обозначать основную нормативную деятельность в учреждениях образования. С точки зрения деятельностного подхода, это – неверно. Учебная деятельность, с позиций деятельностного подхода рассматривается как "особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних, предметных и умственных действий" (В. В. Давыдов).

Обычно подчеркивается, что учебную деятельность не следует отождествлять с процессами учения и усвоения, включенными в разные виды деятельности (игровую, коммуникативную, спортивную, трудовую и др.). По утверждению В. В. Давыдова, учебная деятельность предполагает усвоение теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых учащимися с помощью педагогов. Учебная деятельность, как утверждает В. В. Давыдов, реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, университетах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания". Автор отмечает при этом, что до сих пор учебная деятельность слабо представлена во многих российских учебно-воспитательных учреждениях.

Д. Б. Эльконин пишет о том, что "учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий". Такая деятельность, по его мнению, должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, утверждает Д. Б. Эльконин, "то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с существованием общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности".

Учебную деятельность, таким образом, можно рассматривать как специфический вид деятельности. Она ориентирована на обучающегося как субъекта. В результате учебной деятельности происходит совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности (И. А. Зимняя).

Основные характеристики учебной деятельности

И. И. Ильясовым выделено три характеристики, отличающие учебную деятельность от других форм учения:

• 1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
• 2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).
• 3. Общие способы действия предваряют решение задач.

Последнее для сравнения можно сопоставить с учением по методу "проб и ошибок", когда нет предваряющего общего способа, отсутствует программа действия, тогда учение – не деятельность.

К этим трем характеристикам И. А. Зимняя предлагает добавить еще две:

• 1. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте.
• 2. Изменение психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий" (И. Лингарт).

Оценивая эти пять характеристик учебной деятельности, И. А. Зимняя вполне справедливо предлагает считать четвертую – основной.

Характеризуя учебную деятельность, большинство авторов подчеркивают ее общественный характер. Она самым существенным образом детерминирована культурными традициями и социально-смысловыми ориентациями общества. Значительная часть учебной деятельности протекает в режиме взаимодействия с другими, но Д. Б. Эльконин особо отмечал, что часто, будучи коллективной по форме, учебная деятельность всегда является индивидуальной по результату.

Как любой другой вид деятельности, учебная деятельность может описываться с разных точек зрения, таких, как: субъектность, активность, предметность, целенаправленность, осознанность, а также с точки зрения ее структуры и содержания. Учебная деятельность, как утверждают разработчики данной теории, имеет следующую общую структуру: потребность – задача – мотивы – действия – операции (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Предметом учебной деятельности, с точки зрения психологии, является то, на что она направлена. В связи с этим выделяются: усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их алгоритмов и программ, в процессе чего и происходит развитие "субъекта деятельности" – обучающегося. Д. Б. Эльконин при этом особо подчеркивал принципиальное положение о том, что учебную деятельность не следует отождествлять с усвоением. Несмотря на то, что оно (усвоение) является ее основным содержанием и само определяется строением и уровнем ее развития. Главная особенность предмета учебной деятельности в том, что она направлена на изменение самого субъекта, эти изменения (в интеллектуальном и личностном планах) опосредованы характером усвоения.

Включение в учебную деятельность предполагает использование ее особых средств и способов. Специалисты в области деятельностного подхода к учению выделяют три их группы:

• 1. Средства, лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности, интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.).
• 2. Знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.
• 3. Фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося (И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн и др.).

Способы учебной деятельности могут быть разными и классифицируются обычно по самым разным основаниям. Например: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательско-познавательные (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Особенно интенсивно данная проблематика разрабатывается в педагогике, где создано множество классификаций методов, способов, приемов обучения.

Особого внимания заслуживает проблема продукта учебной деятельности. Продуктом учебной деятельности следует считать личностные психические новообразования, сформированные и развитые под влиянием учебной деятельности. При конкретизации этого положения отмечаются следующие его составляющие:

• 1. Структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики.
• 2. Внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном, смысловом планах (И. А. Зимняя и др.).

От структуры, системности, степеней прочности и глубины полученного в образовательной деятельности опыта в значительной мере зависит жизненная позиция человека, успешность любой его деятельности, его социализированность.

Внешняя структура учебной деятельности

Учебная деятельность традиционно рассматривается как деятельность преимущественно интеллектуальная. В интеллектуальном акте уже традиционно выделяют следующие этапы: мотив, план (замысел, программу действий), исполнение и контроль (Ю. Галантер, Дж. Миллер, А. Н. Леонтьев, К. Прибрам и др.). Представленную этапность можно рассматривать как структурную схему, однако нельзя не заметить, что учебная деятельность простому интеллектуальному акту не тождественна. Ее внешняя структура выглядит несколько иначе.

Описывая состав внешней структуры учебной деятельности, И. А. Зимняя выделяет следующие ее компоненты:

• – мотивация;
• – учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий;
• – учебные действия;
• – контроль, переходящий в самоконтроль;
• – оценка, переходящая в самооценку.

В период активной разработки деятельностного подхода в психологии учебная деятельность считалась преимущественно уделом детей и юношества и оценивалась как основная форма включения их в общественное бытие. В современных представлениях временной этап бытия учебной деятельности в жизни личности существенно расширился, охватив все возрасты. Цивилизационные функции учебной деятельности теперь качественно изменились. Для того чтобы выжить в современном динамичном мире человек вынужден непрерывно учиться, из большого числа "благих пожеланий" это положение перешло в разряд основных, жизненных потребностей. Учебная деятельность занимает все большее место в ряду видов деятельности человека, и это явление следует рассматривать как устойчивую тенденцию.

Отмечаются три основные характеристики учебной деятель­ности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специаль­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, ког­да нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-пер­вых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее ха­рактеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и струк­туры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учеб­ной деятельности как активной формы учения, а именно 5) из­менения психических свойств и поведения обучающегося «в за­висимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной дея­тельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельно­сти по овладению обобщенными способами действия, саморазви­тию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рас­смотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыс­лу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработан­ным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, инсти­тутах. Как любая другая, учебная деятельность характеризует­ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправлен­ностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержа­ние.

3.2. Анализ деятельности учения

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потребности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. Поэтому учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности. Независимо оттого, на удовлетворение какой потребности направлено учение, - специфической для него или нет, оно всегда реализуется действием или цепью действий. Одна и та же деятельность может быть реализована с помощью разных действий и, наоборот, одно и то же действие может реализовать разные деятельности. Следовательно, действие имеет относительную самостоятельность. В течение жизни человек выполняет разные виды деятельности: игровую, деятельность учения, трудовую. Каждая из них реализуется определенной системой действий и каждая из них имеет свои мотивационно–потребностные особенности.

Специфические особенности деятельности учения. Учение является одним из ведущих видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду те общие закономерности, по которым происходит преобразование социального опыта в опыт индивидуальный. Но усвоение социального опыта может происходить и в трудовой, и в игровой деятельности. Чем же от них отличается учение? Его особенность состоит в том, что при выполнении деятельности учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается учение от других видов ведущей деятельности. Трудовая деятельность характеризуется тем, что она направлена на созидание каких -то продуктов, имеющих общественную значимость, нужных для людей. Что касается деятельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия. Своеобразие деятельности учения состоит в том, что ее продукт непосредственно не пополняет общественного богатства. Вторая существенная черта – это своеобразие потребности, которой отвечает учение. Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности. Учение - это один из видов деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Но исследовательская деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение познавательной потребности, но и получение нового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследовательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности. Поскольку учение, как и любая другая деятельность, предполагает анализ как со стороны мотивационно-целевой, так и со стороны слагающих ее действий, рассмотрим каждый из этих аспектов отдельно. Мотивационно-целевой компонент деятельности учения. Для понимания этого компонента необходимо обратиться к потребностям человека. Потребность на биологическом уровне - это объективная нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). Главная характеристика потребности – ее предметность (нужда в каком-то предмете). Вторая характеристика потребностей - их особая динамика: они возникают, изменяют меру напряженности, угасают, а затем воспроизводятся вновь. Потребности животных имеют биологическую природу. Человеческие потребности социальны, и это относится как к элементарным потребностям (пищевая, половая), так и к высшим, духовным потребностям. Развитие и изменение тех и других потребностей происходит через изменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. Так, потребность в еде у европейского человека существенно отличается от пищевой потребности представителей отсталых африканских племен. Обилие и разнообразие продуктов питания в Европе привело, например, к появлению вегетарианцев. Развитие компьютерной техники породило такую потребность как «хаккерство»: потребность общения с компьютером, заменяющая общение с человеком. Потребности и у животных, и у человека составляют основу любого поведения, любой деятельности. В конечном итоге все, что мы делаем, направлено прямо или косвенно на удовлетворение какой-то потребности. У человека обычно лидирующее место занимают потребности высшие, духовные: познавательные, эстетические, общение с себе подобными, связанные с положением в обществе (лидерство, например), и др. Человек нередко приносит в жертву витальные (жизненные) потребности духовным: например, объявляет голодовку, чтобы отстоять свои социальные идеалы, спасти какую-то культурную ценность и т.д. Общий путь развития человеческих потребностей А.Н. Леонтьев описал так: «... Он начинается с того, что человек действует для удовлетворения своих элементарных, витальных, потребностей, а далее отношение это обращается: человек удовлетворяет свои витальные потребности, чтобы действовать ради достижения целей, отвечающих его высшим потребностям». (Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.- М., 1971.-С.12.) Рассматривая потребности как причину любой деятельности человека, в то же время надо указать, что они сами по себе еще не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовлетворению. «...Потребность сама по себе... это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка; свою позитивную характеристику она получает только в результате встречи с объектом... и своего «опредмечивания». (Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.- С. 5.) До встречи со «своим » предметом потребность порождает лишь поисковое поведение. Побудителем направленной деятельности является не сама по себе потребность, а предмет, адекватный этой потребности. Такой предмет и называется мотивом деятельности. В силу этого А.Н. Леонтьев называет мотив опредмеченной потребностью. Покажем на примере переход потребности в мотив. Допустим, у человека есть познавательная потребность. Особенно ярко проявляется такая потребность у учащихся старших классов школы. Такие ученики твердо решили, что они хотят учиться дальше, но где - сказать не могут. Наличие общей познавательной потребности побуждает их искать предмет, который может удовлетворить эту потребность. Эти учащиеся ходят на публичные лекции, читают различные книги, посещают музеи. И вот однажды, находясь на лекции по психологии, один из таких ищущих учеников вдруг осознал, что ему очень хочется узнать о законах нашей внутренней жизни, о становлении человеческих способностей и т. п. Юноша решил готовиться к поступлению на психологический факультет. На этом этапе общая познавательная потребность опредметилась в психологических знаниях. Последние и стали теперь мотивом поведения ученика, позволили поставить цель: поступление на психологический факультет. В принципе данный мотив мог реализоваться и в другой цели: приобретение книги по психологии и изучение этой науки самостоятельно. Однако и в том, и в другом случае мотив приводит к определенному поведению, адекватному поставленной цели. Таким образом, мотив выполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность. Важно отметить, что мотив не всегда быстро и легко находит свою цель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. В нашем примере мотив также мог привести к поиску разных путей получения психологических знаний и к выбору одного из них. В этом случае человек прошел бы через этап целеобразования. За любой целью поведения стоит мотив. Но если цель всегда осознается человеком, то мотив далеко не всегда. Например, ученик искренне уверяет, что он ходит в школу ради получения знаний, чтобы потом быть полезным человеком. Но вот в классе перестали выставлять оценки (перешли на обучение по новой системе), и ученик просит родителей перевести его в другую - «настоящую» школу. Эта школа перестала удовлетворять его истинную потребность: потребность в статусе отличника. В таких ситуациях проявляется и вторая важная функция мотивов-смыслообразующая. Обычно деятельность человека полимотивирована, т.е. побуждается несколькими мотивами. В силу этого одни мотивы являются смыслообразующими, а другие выполняют роль мотивов-стимулов. Так, в нашем примере получение знаний может быть ведущим мотивом ученика, который придает личностный смысл всей его учебной деятельности. Получение же статуса отличника - это дополнительный стимул. Если ученик удовлетворен уровнем обучения, то он не оставит эту школу ни в случае отмены оценок, ни в случае повышения требований к нему и потери позиции отличника. Итак, одни мотивы не только побуждают деятельность учения, но и придают ей личностный смысл; другие, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Как те, так и другие мотивы могут осознаваться, и могут действовать без раскрытия своей функции действующему субъекту. Естественно, что эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей. Например, ученик не любит математику и мечтает стать психологом. Но он знает, что без хорошего владения математикой поступить в Московский университет на факультет психологии невозможно. И вот желание стать психологом заставляет ученика старательно заниматься математикой. При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. Получение знаний выступает не как средство достижения каких -то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. Тогда говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности - получение знании, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой -то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью. Итак, учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель. На вопрос: «Почему ты ходишь в школу?» - ученики отвечают не сразу и не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть, более старшие школьники указывают на возможность общения со сверстниками, но далеко не у всех есть понимание того, что в школу ходят ради получения знаний. Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности. Объясняется это тем, что учение по самой своей сути призвано удовлетворять именно познавательную потребность. В силу этого принято считать, что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Если любовь к этому делу сильна, то ученик будет положительно относиться к изучению нелюбимого предмета. Другими словами, не следует путать содержание мотива (что мотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации). Более того, формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу. Для успешного решения мотивационных задач учитель начальной школы должен иметь не только общие знания о мотивации и ее роли в деятельности, но и конкретное представление о мотивационных особенностях и возможностях детей данного возраста. Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М.В. Матюхиной, показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему.

Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформированности.

1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;

2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.). Оказалось, что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника. Она составляет менее 22% этой системы. При этом мотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения. Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность фактов, а не их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экспериментальных классах, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска. В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отличающимися характером организации учебного процесса. Полученные данные заставляют нас обратить внимание учителя на необходимость усиления роли поисковой деятельности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено также, что динамика учебно–познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сразу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если малыш пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов это делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает. Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся первого-второго классов - перед учителем и родителями, а у третьеклассников - перед товарищами по классу). Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т.е. объективной роли оценки. Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их значимости, мера действенности мотива. Содержание этих характеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации. Указанные характеристики далеко не всегда совпадают. Так, в исследовании М.В. Матюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действующий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т.е. побуждал деятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой. И только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий. В 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, но фактически этот мотив побудительной силы не имел. Аналогичная картина оказалась при исследовании мотива, связанного с желанием получать хорошие оценки. Обследован был 91 школьник. В 36,2% этот мотив характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий; у 20,6% школьников этот мотив реально действовал, но не осознавался ими. В 15,4% случаев он был лишь понимаемым, но не действенным. У остальных школьников (17,8%) желание получать хорошие оценки не было представлено в мотивационной сфере учебной деятельности. Как видим, мотивация младших школьников характеризуется достаточной сложностью и неоднозначностью как по содержанию, так и по мере сформированности.

Действия, входящие в учение. Деятельность учения, кроме мотивационно–целевого аспекта, всегда включает систему разных видов действий. В традиционной практике образования в центре внимания стоят знания. И учитель, приступая к обучению, получает программу знаний по соответствующему предмету. Но знания не существуют вне действий, поэтому учителю совершенно необходимо иметь представление о видах этих действий, их качествах и т.д. Учителю важно не только знать, какие действия необходимы учащимся, но и уметь формировать эти действия. Для того чтобы справиться с такой задачей, надо знать содержание формируемых действий. Иначе учитель попадает в ситуацию: «Формируй то, не знаю что». Учитывая, что содержание действий, составляющих учение, как правило, не описано, мы посвятили этому специальную главу данной книги.

Учебная деятельность.

Структура пед. психологии.

1. 1. Психология обучения – изучает закономерности целœенаправленного формирования знаний, умений и навыков.

2. Психология воспитания – изучает закономерности целœенаправленного формирования личности.

3. Психология учителя – изучает психологические особенности профессиональной деятельности и личности педагогов.

2. Зимняя И.А.

1. психология образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности)

2. психологиия педагогической деятельности и ее субъекта (учи­теля, преподавателя)

3. психология учебной деятельности и ее субъекта - обуча­ющегося (ученика, студента);

4. психология учебно-педагогического сотрудничества и об­щения.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определœенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебкой деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Основные характеристики учебной деятельности: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося ʼʼв зависимости от результатов своих собственных действийʼʼ

Учебная деятельность (включая и студентов) - ϶ᴛᴏ деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст­вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль­но поставленных преподавателœем, на базе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Учебная деятельность может рассматривать­ся как специфический вид деятельности. Она направлена на са­мого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, раз­витие, формирование его как личности благодаря осознанному, целœенаправленному присвоению им социокультурного опыта. УД имеет место там, где есть мотивы усвоения знаний, ᴛ.ᴇ. познавательные мотивы. Без них учебная деятельность становится не деятельностью, а действием.

Продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, формирование знания иумения применять его для решения разнообразных практических задач.

Выготский Л.С. Учение – специфическая деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. УД направлена на освоение способов приобретения знаний, она – источник развития человека.

В ходе УД развиваются познавательные способности человека – с од. стор., и опыт – с другой.

Структура учебной деятельности.

1. Мотивация является первым и обязательным компонентом УД. Она должна быть внешней и внутренней по отношению к УД, но всœегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

2. Учебная задача предлагается в форме учебного задания, направлена на усвоение способов действий, знаний, умений и навыков. Это какое-то задание, это проблема, которую нужно решить, чтобы усвоить деятельность.

Учебная задача выступает как определœенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, нужно учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определœенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, которые даются в определœенных учебных ситуациях и предполагают определœенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определœена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

Компоненты учебной задачи (Л.М.Фридман) :

Предметная область - класс фиксированных обозначен­ных объектов, о которых идет речь;

Отношения, которые связывают эти объекты;

Требование задачи - указание цели решения задачи, ᴛ.ᴇ. того, что крайне важно установить в ходе решения;

Оператор задачи - совокупность тех действий (опера­ций), которые нужно произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее решение.

Особенности учебной задачи (Е.И. Машбиц):

1. направленность на субъекта͵ т.к. решение задачи предполагает изменения в самом субъекте, ее решающем

2. для до­стижения какой-либо цели требуется решение не одной, а не­скольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целœей учения.

УЗ дается в определœенной учебной ситуации, которая имеет свою структуру.

Структура учебной ситуации.

Предмет освоения – система знаний о том или ином аспекте действительности, орудия и система действий по его использованию, система умственных действий и операций, которые подлежат освоению в процессе обучения.

Субъект учения – ученик, который, во-первых, находится в состоянии направленности на освоение предмета͵ и во-вторых, обладает определœенными предпосылками для этого освоения.

Учебная деятельность - ϶ᴛᴏ средство, с помощью которого ученик распредмечивает идеальное содержание, заложенное в предмете освоения.

Учитель осуществляет регуляцию деятельности ученика, организует учебную деятельность ученика до тех пор, пока ученик не сможет это делать самостоятельно.

3. Учебные действия – действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач.

Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на базе осуществления учебных действий и операций.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные)и продуктивные (направленые на создание нового) действия.

Итак, действия можно разделить по характеру познавательной деятельности:

1) перцептивные (восприятие: опознание, идентификация)

2) мнемические (память: запечатление информации, сохранение, актуализация)

3) мыслительные (мышление: сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация)

В соответствии со структурой творческой мыслительной деятельности:

1) репродуктивные действия – система заданий, направленных на выполнение различных практических, исполнительских и воспроизводящих действий

2) мыслительные действия:

аналитические (выделить элементы)

сравнительные (найти сходство/различие)

обобщающие (выделить существенные признаки)

3) действия контролирующие (сравнить предмет своей деятельности с образцом для того, чтобы оценить правильность) и оценочные (оценка результатов деятельности)

4) продуктивные – действия, требующие формирования какого-либо новообразования:

воссоздающие (направлены на создание нового продукта)

преобразующие (преобразование данного продукта в новый)

целœеобразующие (формирование новых целœей)

планирующие (составление плана будущих действий)

Все учебные действия складываются изучебных операций - ϶ᴛᴏ способ осуществления действия.

4. Контроль и самоконтроль направлен на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами.

Контроль предполагает 3 компонента:

1) модель желаемого результата действий

2) процесс сличения этого образца и реального действия

3) принятие решения о продолжении или коррекции действий

Формирование самоконтроля происходит путем подражания учителю.

2 вида контроля:

1. по результату (итоговый)

2. по процессу (текущий) – обладает большей развивающей и мотивационной силой

Самоконтроль – поэтапный процесс. Блонский. 4 стадии развития:

1) отсутствие самоконтроля

2) стадия полного самоконтроля (ученик проверяет полноту репродукции)

3) стадия выборочного самоконтроля (ученик проверяет главное)

4) отсутствие видимого самоконтроля (он осуществляется на базе пошлого опыта)

Учебная деятельность. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Учебная деятельность." 2017, 2018.

Д. Б. Эльконин первым ввел понятие «учебная деятельность», в значении особенной деятельности учащегося, которую он сознательно направляет на осуществление целей воспитания и обучения, принимаемых им в качестве личных целей. Эльконин утверждал, что, прежде всего, учебная деятельность – это деятельность, в ходе которой в самом ученике происходят изменения. Продуктом этой деятельности по самоизменению являются изменения, которые произошли в субъекте в ходе ее выполнения.

В такой интерпретации учебная деятельность отличается от понятия «учебная деятельность» в более широком смысле, под которым в педагогике понимается абсолютно любая деятельность в процессе обучения, и от более узкого понимания этого же термина, который означает ведущий тип деятельности для школьного младшего возраста. В своих трудах А. К. Маркова, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконин наполняют понятие «учебная деятельность» смыслом и деятельным содержанием, которое распространяется на другие возрастные группы и связано с особенным «ответственным отношением» (С. Л. Рубинштейн) к предмету обучения самого субъекта.

Структура и компоненты учебной деятельности

В сопоставлении с учением можно выделить пять основных характеристик учебной деятельности:

1. В процессе учебной деятельности происходит усвоение научных понятий и общих способов действий.
2. Такая деятельность специально направлена на решение учебных задач и овладение материалом.
3. Учебная деятельность приводит к изменениям в самом субъекте, что является ее основной характеристикой, по мнению Д. Б. Эльконина.
4. Решение задач предваряется общими способами действия (например: учеба методом проб и ошибок, без предваряющего общего способа или программы действия, учебной деятельностью не является).
5. Во время учебной деятельности происходят изменения поведения обучающегося и его психических свойств, «в зависимости от результатов собственных действий» (И. Лингарт).

С. Л. Рубинштейн полагал, что теоретическая и практическая деятельность человека, включая деятельность учения, запускают особые психические процессы (познавательные, мотивационные и т. п.) и внешние двигательные акты, которые непосредственно оказывают на объект влияние. Причем первые являются регулирующими, планирующими, подготовительными, направляющими и побуждающими, а вторые – исполнительными. Результатом первых является план, вторых – реальный результат воздействия.

Вывод

Таким образом, можно сделать вывод, что любая деятельность имеет следующие качественные составляющие: потребности – мотив – цель – условие достижения цели.

С этими составляющими соотносятся: операции – действия – деятельность. Операции – это акты, из которых состоит действие (написание элементов букв), действия – цели и частные мотивы (написание отдельных букв), деятельность – это более общие цели и мотивы (научиться писать). Результат этих частных действий осознается не как цель, но как средство.

Учебную деятельность можно охарактеризовать тем же строением. Структура учебной деятельности включает в себя следующие компоненты:

1. Мотивация.
2. Учебные задачи.
3. Учебные действия.
4. Переходящий в самоконтроль, контроль.
5. Переходящая в самооценку, оценка.

Некоторые специалисты выделяют три основных компонента учебной деятельности, которые соответствуют любому другому виду полноценной деятельности:

1. Учебная мотивация – вводно-мотивационный компонент.
2. Учебные действия и учебные задачи – операционально-познавательный компонент.
3. Учебные действия оценки и контроля – рефлексивно-оценочный компонент.

Разберем более подробно компоненты внешней учебной структуры.

Первым условием успешности учебного процесса и его важнейшей частью является вводно-мотивационный компонент. В своих работах С. Л. Рубинштейн писал, что для настоящего включения учащегося в работу необходимо, чтобы поставленные перед ним в ходе учебной деятельности задачи были им поняты и внутренне приняты, то есть, чтобы они стали значимы для учащегося и нашли опорную точку и отклик в его переживаниях.

Замечание 1

Для активного включения в учебную деятельность ребенок должен быть замотивирован и заинтересован.

В разных текстах по-разному трактуется термин «мотив» и обозначает разные явления: ценностные ориентации, идеалы, стремления, желания, интересы, инстинктивные импульсы. Исследователи полагают, что отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации является общим недостатком существующих теорий и точек зрения, поэтому любой фактор, который может оказывать влияние на принятие решения и возникновение побуждения, называется мотивом. А. Н. Леонтьев указывал, что современная психология не объясняет весь объем понятия «мотив», так как в перечне мотивов сегодня можно обнаружить и идеалы, и жизненные цели, и раздражение электрическим током.

Потребности можно рассматривать в качестве причин любой деятельности человека, однако сами по себе они не могут обеспечить деятельность, которая приводит к их удовлетворению.

Определение 1

Потребность – это отрицательное, негативное состояние недостатка, которое порождает поисковое поведение.

Главным побудителем направленной деятельности является предмет потребности, также он является и мотивом деятельности.

По А. Н. Леонтьеву, мотив представляет собой опредмеченную потребность. Так, у ученика познавательная потребность провоцирует появление поисковой активности (посещение лекций, чтение учебников). Далее, эта деятельность ведет к осознанию интереса к истории, то есть познавательная деятельность опредмечивается в исторических знаниях. Получение знаний по истории является мотивом дальнейшего поведения ученика. Осознание мотива помогает выставить цель, например, поступление на исторический факультет или самостоятельное изучение истории. Следовательно, мотив – это побуждение учащегося к определенной деятельности.

Когда рассуждают о мотивации человека в роли совокупности всех его мотивов, то традиционно указывают только достаточно сильные и наиболее стойкие мотивы к определенной деятельности (ситуативные и слабые мотивы не указываются). Неправильно думать, что мотивация – это сугубо личностная черта психики человека, которая у одних отсутствует, а у других имеется.

Замечание 2

Бесспорно, есть индивидуальные отличия в базовом уровне мотивации, но следует иметь в виду, что мотивацию определяют еще и ситуационные факторы.

Итак, факторы, определяющие учебную мотивацию, следующие:

• особенности педагога;
• образовательная система;
• особенности ученика;
• организация учебного процесса;
• специфика изучаемого предмета.

С. Л. Рубинштейн говорил о особенной диалектике деятельности и интересов. Например, ученик может заниматься плохо, по причине отсутствия у него интереса к предмету, также он может потерять интерес к предмету, так как стал по каким-либо причинам плохо заниматься. Очень часто разные мотивы к учебной деятельности так сильно взаимосвязаны, что их невозможно противопоставить или различить.

Учебная деятельность обычно связанна с интересами учащегося, разнообразными потребностями и желаниями: общаться со сверстниками, стать лидером в своей группе, получить знания и т. п.

Можно сказать, что, как и любая другая деятельность, учебная деятельность полимотивирована.

В классификации учебных мотивом выделяются две основные группы, в которые входят мотивы различных уровней.

1. Познавательные мотивы, заложенные непосредственно с учебной деятельности:
   • мотивы непосредственно связанные с учебным процессом: стремление преодолевать различные препятствия, проявить интеллектуальную активность в процессе решения задач;
   • мотивы, связанные с содержанием учения: стремление учащегося проникнуть в суть явления, понять закономерности, узнать новые факты.
2. Социальные мотивы, связанные с тем, что находится вне учебной деятельности:
   • мотивы социального сотрудничества: ориентирование на другого человека и на различные способы сотрудничества с ним;
   • узкие социальные мотивы: стремление получить одобрение окружающих и занять определенную позицию в отношениях с ними;
   • широкие социальные мотивы: осознание социальной значимости учения, ответственность и долг.

Также мотивы делятся на внешние и внутренние.

Определение 2

Внешними по отношению к данной деятельности являются мотивы, побуждающие ее, но не связанные с ней непосредственно.

Такие мотивы, как похвала от значимых лиц, процесс учения в качестве возможности общения, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, могут стать вполне полезными и естественными в учебной деятельности, хотя они и не относятся к внутренним формам учебной мотивации. Еще более ярко выраженные внешние мотивы – стремление оказаться в центре внимания, учеба ради престижа или лидерства, учеба как вынужденное поведение. Более резко выраженные внешние мотивы – учеба ради избегания неудач и учеба ради материального вознаграждения.

Определение 3

Внутренние мотивы – стремление к познанию нового, действия для других и вместе с другими, собственное развитие в процессе учения.

Внутренняя мотивация учения напрямую связана с самой учебной деятельностью.

Иерархия мотивов

В своей работе учитель должен учитывать полимотивированность учебной деятельности и заострять внимание на том, что у школьников складывается иерархия мотивов учения в процессе обучения. В данной иерархии доминирующими могут быть широкие социальные мотивы или познавательные мотивы. Однако движение вверх может обеспечить только развитие внутренней мотивации учения. Оно происходит как смещение внешнего мотива (положительная отметка, одобрение) на цель учения (развитие своих способностей, усвоение новых знаний).

Для развития внутренней мотивации процесса учения школьника необходимы следующие условия: повышение самооценки ребенка в процессе урока; отношение учителя к ученику и к своему предмету; ориентир педагога на индивидуальные особенности ученика; чувство у ученика его причастности к общему делу; обращение к личному опыту ученика и постоянный анализ жизненных ситуаций; необычная форма поведения (ролевая игра, урок-путешествие, урок-конференция и т. д.); задачи обучения, исходящие из устремлений, интересов и запросов ученика; минимизация применения наказаний и наград за результаты обучения; максимальное возможное снятие внешнего контроля; предоставление свободы выбора.

Намного легче в вопросе мотивации учащегося двигаться в обратном направлении, то есть делать акцент на внешних мотивах учения. Довольно часто в реальной практике учителей и родителей используются методы, которые приводят у школьников к упадку внутренней мотивации учения. Такими методами могут быть: неоправданно заниженные оценки, принижающая критика, жесткие наказания, материальное вознаграждение, неоправданно завышенные оценки, чрезмерное внимание и неискренние похвалы.

Замечание 3

Таким образом, увеличивая долю внутренней мотивации учения в структуре мотивации учащегося, учитель не сооружает хитроумные способы внешнего воздействия, а использует внутреннюю энергетику ребенка.

Опираясь на высокий уровень мотивации ученика на освоение им знаний, учитель может перейти к следующему этапу учебной деятельности – операционально-познавательному, который включает в себя выполнение ребенком учебных действий и учебных задач.

Цель, которая стоит перед учеником в форме проблемной задачи, является учебной задачей. Она создает проблемную и учебную ситуацию на уроке.

В качестве подлежащего усвоению действия Д. Б. Эльконин выделял учебные задачи, также он считал практическими задачами учебные действия. Во время решения практической задачи, ученик старается изменить объект своего действия (строгает, рисует, пишет и т.п.). В свою очередь, решение учебной задачи подразумевает выполнение заранее заданных изменений в субъекте.

Замечание 4

Эльконин полагал, что учебная задача – это основная единица учебной деятельности, так как ее результат и цель заключаются не в изменении предметов, с которыми действует субъект, а в изменении самого действующего субъекта.

Наблюдается превращение учащегося в человека, овладевшего навыками, умениями и знаниями, которыми ранее он не владел. Поэтому учебная деятельность определяется как деятельность по саморазвитию, самоизменению.

При многократном повторении сознательных действий, они постепенно становятся способом выполнения более сложного действия, и перестают быть объектом сознательного контроля. То есть происходит их постепенное превращение в операции (например, обучение звукам иностранного языка, письму, счету и т. д.). Так, к мыслительным операциям можно отнести сравнение, абстракцию, классификацию, обобщение, синтез, анализ.

В учебных действиях наряду с мыслительными действиями присутствуют мнемические и перцептивные операции и действия. Мнемические действия заключаются в актуализации, сохранении, структурировании и запечатлении информации, перцептивные – идентификацию и опознание.

В результате, каждое сложное учебное действие содержит в себе достаточно большое количество, как правило, не дифференцируемых мыслительных, мнемических и перцептивных операций. Так как они в общей группе учебных действий не дифференцированы, учителю иногда сложно определить при решении учебной задачи характер затруднения учащегося.

Уровень овладения

В результате учебной деятельности, учащийся достигает определенный уровень овладения учебным материалом. Данный уровень можно описать посредством следующих действий и характеристик усвоения знаний:

1. Степень готовности к воспроизведению знаний и их интериоризованности.
2. Осознанности и развернутости.
3. Устойчивости к забыванию и прочности.

И. И. Ильясов полагал, что изменение усваиваемых действий и знаний по этим параметрам составляет основное их содержание освоения и отработки. Выделяют определенные операции, которые дают возможность осуществлять изменения в усвоении изучаемого материала.

Так, например, в роли специальных операций, обеспечивающих интериоризацию учебного материала допускается рассматривать следующие методы опосредования: включение в ранее усвоенные обобщенные действия и знания нового материала; образного и графического моделирования; кодирование в виде специальных схематизаций, знаков-обозначений; использование классификаций материала и искусственных группировок; опосредование. Подобным образом можно представить и другие процессы, которые составляют обработку в качестве компонента деятельности учения.

Другая немаловажная составляющая учебной деятельности – это рефлексивно-оценочный компонент (учебные действия оценки и контроля). Изучение каждой самостоятельной темы (раздела) должно включать в себя три этапа: вводно-мотивационный, операционно-познавательный и рефлексивно-оценочный. На первом этапе главной задачей учащегося является осознание причин необходимости изучения данной темы программы, понимание того, что именно ему придется освоить. На втором – освоение темы и овладение учебными операциями и действиями. На третьем – анализ и рефлексия своей деятельности, ее оценка. Главная цель последнего этапа – развитие у учеников самоанализа (рефлексивной деятельности), способностей к формированию адекватной самооценки и обобщению.

Еще один процесс – корректировочный входит в контрольно-оценочный акт. Невозможно, производя оценку и контроль действий какого-либо ученика, уровня его навыков, умений и знаний не принимать в случае надобности меры для коррекции и исправления.

Таким образом, в структуре контрольно-оценочного акта можно выделить три основных элемента:

• цель контрольно-оценочного акта;
• объект коррекции, оценки и контроля;
• эталон, с которым сличается, сравнивается объект;
• результат контроля;
• критерий оценки;
• оценка в виде подробной характеристики контроля на основании выбранного критерия;
• оценка;
• средства и методы коррекции;
• итог коррекции, в качестве нового объекта контрольно-оценочной деятельности.

Исследования П. Я. Гальперина о сущности внимания как психологического процесса объясняют психологический механизм контроля. Гальперин первым предложил рассматривать психологический контроль в качестве внимания, которое представляет идеальную, автоматизированную и сокращенную форму контроля. Он полагал, что для формирования внимания у ребенка, следует начинать с организации контроля как внешнего определенного действия. В дальнейшем следует осуществлять контроль через поэтапную отработку до автоматизированной и сокращенной, обобщенной и умственной формы, когда действие контроля превращается в акт внимания, который будет отвечать новому заданию.

В своей исследовательской работе С. Л. Кабыльницкая смогла путем поэтапной отработки действий контроля (например, проверки текста), начиная с подробной материализованной формы, через речевые контрольные формы, постепенно обобщая и сокращая данное действие, довести его до умственной, автоматизированной формы, что помогло сформировать у детей произвольное, устойчивое внимание.

В результате такой работы внешний контроль, который осуществлялся учеником самостоятельно, перешел во внутренний. У детей сформировалось умственное, автоматизированное, свернутое действие контроля. Это выразилось в том, что дети научились быстро и молча исправлять ошибки в предложенных текстах, то есть, они начали внимательно проверять текст, также они научились быстро проверять свои работы и отыскивать собственные ошибки, в их работах перестали появляться ошибки из-за невнимательности и значительно сократилось количество ошибок на знание правил.

Значимость роли оценки и контроля в структуре учебной деятельности объясняется тем, что во время этого процесса раскрывается механизм трансформации внешнего во внутреннее, то есть происходит переход действий оценки и контроля учителя в действия самооценки и самоконтроля ученика.

В оценке выражаются результаты контроля. Любая оценка должна показывать степень соответствия результатов действий учащегося каким-либо нормам и образцам. При выставлении оценки ученику могут быть выбраны какие-либо критерии, которые определяют способ оценивания результатов:

1. Нормативный способ оценивания – результаты учащегося сравниваются с установленными образцами, нормами.
2. Сопоставительный способ – действия и результаты учащегося сравнивают с аналогичными действиями и результатами других учащихся.
3. Индивидуальный способ выставления оценки – успехи учащегося сравниваются с его прошлыми успехами и достижениями.

При использовании индивидуальных критериев в выставлении оценки, учитель должен ориентироваться на усилия, настойчивость и организованность школьника во время решения учебной задачи.

Для того чтобы у учеников имелся понятный ориентир в своей деятельности, необходимо применять и нормативный способ выставления оценки. В этом случае очень важно, что у учащегося развивалась самооценочная деятельность на основании оценочной деятельности учителя. При этом ученик может опираться на четкие эталоны, которые были ранее установлены учителем.

Замечание 5

Для учащихся младшего школьного возраста необходимо раскрывать всю суть оценочной деятельности, посредством объяснения всей ее сути до объявления оценки.

Многие психологи и педагоги считают, что сопоставительным способом оценивания учитель пользоваться не должен в явном его виде. Негуманно и неправильно сравнивать неудачи и успехи отдельных учащихся. В то же время, для учеников важно самостоятельно оценивать свои работы этим способом, сравнивать свои достижения с достижениями товарищей, так как это является для части учащихся одним из важнейших стимулов активизации учебной деятельности.

Выдающийся психолог ленинградской психологической школы прошлого столетия Б. Г. Ананьев, первым наиболее полно разработал проблему педагогического оценивания в школьном обучении. В своих работах он отмечал, что педагогическая оценка – это факт непосредственного руководства учеником, и что обязательным условием дальнейшего психологического развития школьников является их знание собственных результатов и возможностей.
По словам Ананьева, у педагогической оценки есть две функции: стимулирующая и ориентирующая. Первая функция оценки оказывает побудительное воздействие на аффективно-волевую сферу учащегося. Изменения в данной сфере вызывают значительные сдвиги в области мотивации ребенка, в его поведении, в отношениях с товарищами и учителями, в уровне притязаний и самооценке. Ориентирующая функция служит определенным показателем уровня достижений и результатов учащегося в учебной работе.

Таким образом происходит изменение учебной ситуации на самом уроке: ученик знает, как добиться желаемого результата и что от него требует учитель. Также важно, что школьная оценка, полученная учеником, за работу, воспринимается и оценивается им самим и учителем, как определенный итог сегодняшней работы, а не как конечное определение учебных способностей ребенка, а уж тем более, она не рассматривается в качестве личностной характеристики ученика в целом.

Правильно выставленная педагогическая оценка формирует адекватную самооценку у младших школьников. Завышенная оценка может вызвать у ребенка аффект неадекватности, тогда как заниженная учителем оценка приводит к устойчивой неуверенности у школьника. Аффект неадекватности – это стойкое негативное эмоциональное состояние, которое появляется как результат неуспеха в деятельности. При этом субъект не признает своей ответственности за неуспех или игнорирует сам факт неуспеха. Подобный психологический феномен может появиться как результат желания ученика сохранить завышенный уровень притязаний и завышенную самооценку посредством нарушения адекватного восприятия окружающей реальности.

Замечание 6

Как и весь процесс обучения, выставление педагогической оценки необходимо основывать на стратегии оптимизма, то есть оценка должна вызывать чувство уверенности в последующих малых и больших успехах и чувство радости от учения.

Для системы оценки и контроля важно, чтобы она соответствовала следующим требованиям, которые отмечали в своих психологических и педагогических работах разные авторы:

1. В учебном процессе контролируются все важнейшие действия каждого ученика.
2. Должны применяться различные виды контроля, при этом следует уделять особое внимание всеохватывающему и систематическому контролю.
3. Желателен гласный учет результатов оценивания.
4. Педагогическую оценку необходимо основывать на оптимистической, способствующей развитию личности ученика, стратегии.
5. Постепенно, контроль должен заменяться самоконтролем и взаимоконтролем, для чего для каждого изученного действия следует указывать способ его контроля.
6. Оценка итогов контроля надо проводить в сочетании нормативного и личностного способов.

Умение учиться

Возвращаясь к тому, что любая полноценная разумная деятельность должна включать в себя три части – рефлексивно-оценочную, операционно-познавательную и мотивационную, необходимо подчеркнуть, что главная задача начальной школы – научить школьников строить свою деятельность как разумную, полноценную, в которой все три части достаточно развернуты, полностью осуществлены, осознаны и сбалансированы. При этом подразумевается, что все действия, в том числе оценку и контроль ученик осуществляет самостоятельно.

В качестве одной из ключевых задач развития, можно рассматривать умение учиться. Решить данную задачу для развития и успешного дальнейшего обучения, каждый младший школьник должен решить в начальной школе.

Первый этап «умения учиться» по словам В. С. Мухиной заключается в понимании смысла учебных задач и их отличия от практических, а также навыки самооценки, самоконтроля и осознание способов выполнения задач.

Если рассматривать понятие «умение учиться» более детально, то в него следует включить такие свойства, как умение выделять главную мысль сообщение; умение слушать учителя; отвечать на вопросы к тексту; связно пересказывать содержание текста; выделять главную мысль сообщения; делать содержательные выводы на основе полученной информации; способность привлекать дополнительные источники информации; умение письменно выражать свою мысль; адекватно оценивать результаты собственной деятельности; выстраивать самостоятельный путь познания.

Рефлексивность, произвольность и осознанность учебной деятельности, а также развитие понятийного мышления у младших школьников помогают подготовить их к дальнейшему обучению в средней школе.

Учебная деятельность и продуктивные формы познания

Для учащихся начальной школы наравне с учебной деятельностью, не менее важны и прочие виды организации деятельности и познания.

Три основных вида деятельности – исследование, проектирование и творчество.

Исследование

Исследование в качестве активного способа познания характерно для детей дошкольного возраста, в основном в виде спонтанной исследовательской активности и исследовательского поведения.

Определение 4

В буквальном смысле слова, «исследование » – это «получение знаний из следа».

В данном контексте след может быть и следом жизни, и следом химических или физических процессов и следом мысли. Исследовательское поведение характеризуется спонтанным проявлением; его запуск чаще всего происходит по причине внешних стимулов, изменения условий внешней среды. Запуск, проявление и торможение исследовательского поведения происходят непроизвольно. Закономерности исследовательского поведения и исследовательской активности в раннем детском возрасте часто проявляются аналогично закономерностям поведения представителей животного мира с развитой элементарной рассудочной деятельностью. Взросление отличается тем, что на первый план выходит социокультурная детерминация, которая трансформирует исследовательское поведение в исследовательскую деятельность. В определенный момент, при адекватном соотношении социокультурных норм реализации исследовательской активности в форме исследовательской деятельности и исследовательской инициативности может сформироваться исследовательская личностная позиция.
Неосознанное, спонтанное исследование в виде непосредственной реакции на проблемную ситуацию свойственно каждому человеку. На протяжении всей жизни человека сопровождает спорадическое исследование, вне зависимости от его социального статуса и способностей, при этом являясь средством взаимодействия с действительностью и ее освоения. Исследование, в отличие от прочих видов деятельности человека (организация, конструирование, проектирование) является самым «деликатным» видом деятельности по отношению к объекту. Главная цель исследования – установление истины и наблюдение за объектом, по возможности без вмешательства в его жизнь. Ключевой смысл исследовательской деятельности – извлечение знаний «из следа».

Замечание 7

Исследовательская деятельность основывается на исследовательском поведении и исследовательской активности, но в отличие от них она целенаправленна, осознанна и выстраивается культурными средствами.

В человеческой культуре отработаны конкретные средства и нормы осуществления ключевых этапов исследовательской деятельности:

• ориентировка, которая представляет собой выделение предметной области проведения исследования;
• проблематизация – осознание и выявление проблемы – вопроса, который на настоящий момент не имеет ответа; постановка цели исследования;
• оспособление – подбор и основание методик и методов исследования, освоение способов действия; выбор принципа отбора материалов исследования и ограничение пространства;
• планирование – распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска; формулировка последовательных задач исследования;
• сбор эмпирического материала; планирование и проведение эксперимента; первичная систематизация данных;
• анализ – сравнение, обобщение, интерпретация и обсуждение данных;
• рефлексия – соотнесение своих выводов с полученными данными и результатами, с процессом ведения исследования, с приобретенными ранее данными и знаниями.

Уже начиная с младшего школьного возраста может происходить успешное освоение данного алгоритма деятельности. Овладение целостным алгоритмом исследовательской деятельности необходимо базировать на определенных исследовательских способностях, которые должны быть развиты в определенной мере уже у детей дошкольного возраста, однако они продолжают активно развиваться в младшей школе, особенно если происходит включение учеников в практическую исследовательскую деятельность.

Современные специалисты выделяют различные классификации способностей к исследованию. В том случае, если они рассматриваются в свете реализации целенаправленной исследовательской деятельности, то выделяют следующие способности: умение вычленить проблему, наблюдательность, способность сформулировать вопрос, чувствительность к парадоксам, способность выдвигать гипотезы (версии), владение навыками постановки и проведения экспериментов, владение понятийным аппаратом, способность типологизировать, классифицировать, дифференцировать, умение анализировать данные и факты, формулировать умозаключения и выводы, доказывать, защищать и объяснять свои идеи и т. д. Эти общечеловеческие способности помогают детям в начальной школе быть активными и самостоятельными в этом мире.

Эффективность ведения исследовательской деятельности напрямую связана с устойчивостью и развитостью исследовательской личностной позицией. Развитая исследовательская позиция помогает человеку успешно взаимодействовать с субъективной реальностью, социальным окружением и изменяющимися реалиями внешнего мира.

Замечание 8

Исследовательская позиция – это не только то, что становится актуальным в неопределенных ситуациях, но и то, что дает человеку потребность в эти ситуации попадать и их находить, после чего последовательно проходить все основные этапы исследовательской деятельности.

Интерес выступает в качестве эмоционально-мотивационной основой проявления исследовательского поведения. Познавательную активность стимулирует эмоция интереса, также она упорядочивает процессы внимания и восприятия. Активировать интерес можно благодаря наличию перемен в контексте и ситуации, новизне, одушевленным объектам и с помощью мышления и воображения.

Определение 5

Познавательный мотив – это мотивационная основа проявления исследовательской позиции и мотив самореализации.

В том случае, если человеком движет мотив избегания неудач или достижения успеха, то правильнее будет рассуждать об осуществлении социально-нормированной деятельности, а не о проявлении исследовательской позиции.

Исследовательская позиция представляет собой, комплексную характеристику личности, проявление которой возможно в следующих аспектах:

• поливерсное видение мира;
• оспособленность, то есть целенаправленное и осознанное овладение конкретными социокультурными способами осуществления и разворачивания исследовательской деятельности, и также произвольное овладение особенными способностями, которые буду востребованы и развиты в ходе исследовательской деятельности;
• готовность к исследовательскому реагированию в нестандартных ситуациях;
• самостоятельность суждений в качестве способности выходить за границы стереотипов, принятых в обществе;
• рефлексия как возможность выходить за рамки самого себя и ситуации.

Исследовательские методы обучения входят в практику образования с начальной школы в последние годы. К ним относятся всевозможные занятия и тренинги по раскрытию и развитию исследовательских способностей и специальная учебно-исследовательская деятельность. Учебно-исследовательская деятельность понимается как творческий процесс совместной деятельности ученика и учителя, по нахождению неизвестного, во время которого происходит трансляция между ними культурных ценностей. Результатом такой работы является формирование мировоззрения.

Главная задача педагога – создание гипотетико-проективной модели для формирования для учащихся развивающей среды. Учитель задает условия и формы реализации исследовательской деятельности, которые помогают сформировать у ребенка внутреннюю мотивацию подходить к каждой возникающей перед ним проблеме житейского и научного плана с творческой, исследовательской позиции. Из этого можно сделать вывод, что самой существенной задачей является разрешение вопроса о способах создания внутренней мотивации.

Замечание 9

Успешное освоение учебно-исследовательской деятельности в начальной школе, происходит благодаря тому, что предмет исследования понятен ученику, максимально конкретен и осязаем, доступен для изучения и входит в поле его реальных интересов. Алгоритм исследования должен быть четко прописан с применением доступного и понятного школьнику метода.

В своей работе А. М. Матюшкин выделил признаки присутствия у школьника исследовательского таланта:

• точно и ясно выражает мысли;
• он легко использует и понимает абстрактные понятия и символы;
• стремится понять причины событий и явлений и событий, которые происходят в окружающем мире; ему нравится экспериментировать с различными материалами, конструкторами и предметами;
• формулирует собственные проекты, гипотезы, теории, использует графики, схемы, эскизы;
• не унывает, если его идея или проект не были поддержаны взрослыми.

Проектирование

Слово «проект» происходит от слова «проблема». Problema (др.-греч.) – задача, «нечто брошенное вперед»; то, к чему еще только следует прийти. В латинском языке projectus фиксируется в выделенном и обобщенном смысле проекта с сохранением древнегреческого образа действия – кинутый вперед. В русском языке слово появилось из французского (и изначально звучало как «прожект») в XVIII в. Позже оно пришло из немецкого как слово «проект». В исходном понимании слова и некоторых его последующих трансформациях Н. Г. Алексеев определяет следующие важные признаки:

• отнесение к далекому или близкому будущему;
• как такового этого будущего еще нет, но оно нежелательно либо желательно;
• это будущее просматривается в идеальном плане.

На основе этих признаков проектирование как особый чистый и идеальный тип деятельности можно определить как процесс обдумывания того, чего еще нет, но должно или не должно быть.

В проекте различают следующие типовые этапы:

• концептуализация – выделение проблемы, подбор области проектирования;
• целеполагание – постановка задач, целей, создание идеального образа результата;
• ресурсообеспечение – определение необходимых возможностей, ресурсов, средств;
• планирование – разработка подробного плана реализации проекта;
• реализация – осуществление операций и действий по воплощению;
• рефлексия – подведение итогов, фиксация хода реализации, отрицательных и положительных моментов, сравнение замысла и результата.

Проектирование в младшей школе не конкретном, материально-осязаемом, локальном уровне вполне доступно. При этом, проекты, которые реализуются учениками должны быть значимы и востребованы для ближайшего окружения и для самого ребенка. Ученик не должен выступать в роли исполнителя чужого замысла, он должен быть автором замысла, должен учиться реализовывать в действительности свой замысел. Педагогу, в свою очередь, необходимо все устроить таим образом, чтобы это происходило не понятных младшему школьнику и очень конкретных примерах.

Проектирование и исследование имеют схожий алгоритм реализации. Тем не менее, в деле целеполагания у них есть существенные отличия. В проектировании предполагается, представляется образ конечного результата и происходит его воплощение в реальности, тогда как в исследовании действия начинаются с понимания проблемного вопроса и продвигаются по пути поиска неизвестного.

Полноценные проектирование и исследование включают в себя анализ полученных результатов, планирование, целеполагание, коррекцию и контроль действий, рефлексию своей деятельности, способов и средств ее осуществления, последствий и результатов сопутствующих коммуникаций.

Замечание 10

И проектная и исследовательская деятельность помогают развить у детей младшего школьного возраста умение находить, обобщать, анализировать и интерпретировать требуемую информацию, представлять и преобразовывать ее, критически осмыслять и обсуждать.

Творчество

Полноценное развитие и воспитание личности может происходить без творчества, особого вида самостоятельной деятельности. В развитии личности творчество играет важную роль. Задача школы – выстроить вокруг ученика истинно развивающее пространство, где он сможет стать творцом какой-либо художественной реальности, проявить свою творческую активность. Творчество требует от человека не только научиться той или иной деятельности, но и выйти за ее рамки.

Любое калькирование или репродукция губительны для творчества, так как невозможно научить ребенка творить по образцу или шаблону. По образцу допустимо изучать и осваивать технику ремесла, она, несомненно важна для творческой реализации, но ею не является.

Определение 6

Творчество – это внесение в мир чего-то нового, своего, того, чего еще не было.

Зачастую, именно в творчестве человек идет не от внешнего образца, а от собственного авторского посыла. Однако это не значит, что надо создавать свое творение в противоположность тому, что существовало ранее, не значит, что надо все отвергать. Творчество не разрушает и не отрицает, а создает. Главная цель творчества, о которой не должны забывать педагоги, заключается в самом процессе творения, а не конечном его результате. Творящий ребенок полностью отдан этому делу и увлечен, ему часто не важно насколько высокохудожественен будет результат этого дела, главное заключается в том, что ребенок может реализовать и раскрыть себя в результате творческого процесса.

Для творчества необходимо мастерство и определенные навыки, определенная степень свободы, которую дают знания. Процесс обучения также важен, как и творчество для развития личности, однако он будет продуктивен только в том случае, если причиной его стала потребность в творческом саморазвитии самого ребенка. Навыки, знания и умения дают определенную степень свободы, но они усваиваются и реализуются, только когда есть потребность реализации себя в них.

Начав учиться в школе, ребенок знакомится с отвлеченными понятиями, числами и их отношениями, условными знаками и схемами. Для младших школьников очень важно развивать чувственный опыт с учетом психологических особенностей их возраста. Одностороннее развитие обедняет сенсорную сферу ребенка, его прямую связь с окружающим миром, восприимчивость и чуткость в отношении него и вызывает обоснованное беспокойство медицинских работников и педагогов. Эта проблема, которую объясняют термины межнолушарной асимметрии, обостряется в эпоху раннего увлечения компьютером, который вытесняет реальный чувственный опыт уже из повседневной жизни ребенка и из школьного обучения. Богатый художественный опыт, выступая в качестве противовеса «левополушарному» образованию, может сохранить целостность психического развития ребенка.

Замечание 11

Для общего развития учеников начальной школы важно поощрение их творческих проявлений со стороны учителей родителей и учителей.

А. М. Матюшкин давал советовал оказывать детям такие поощрения:

• поощрять инициативные самостоятельные творческие работы, исследования и учение;
• формулирование проблем и вопросов;
• оригинальность результатов работ;
• изящество и ясность выражения результатов работ;
• использование собственных фактов, иллюстраций и примеров для выражения творческих идей.

Полноценное развитие младшего школьника возможно только лишь при включении его не только в учебную деятельность, но и в проектирование, исследование и творческую деятельность.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Учебная деятельность – специфический вид активности человека. В широком смысле , она направлена на усвоение социокультурного опыта, накопленного человечеством . Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организуется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т.д.)). Ей присущи все те признаки, как любой человеческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправленность, субъектность, динамичность и др.).

Учебная деятельность – деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их изменение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обуславливающая изменения в самом индивиде.

«Учебная деятельность является, ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых , через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых , в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», – подчеркивает Д. Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д.

Итак, учебная деятельность направлена на освоение субъектом глубоких системных знаний , на постижение обобщенных способов действий по адекватному и творческому их применению в разнообразных жизненных ситуациях. Как указывал Д. Б. Эльконин, учебная деятельность – это деятельность, «имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Однако не менее важной характеристикой учебной деятельности выступает то, что она вызывает изменения в самом субъекте, т.е. ребенке .

Осуществляя различные учебные действия (чтение, рисование, решение задач и т.д.), ребенок сориентирован на самоизменение . Самоизменение обусловлено «присвоением» , «интериоризацией» способов внешних и умственных действий, благодаря чему изменяется не только его познавательная сфера, на и различные личностные характеристики. Осознавая себя (рефлексируя), школьник сравнивается себя во временной перспективе (каким был – каким стал), оценивает собственные достижения, на основе чего выстраивает образы будущего «Я». Как отмечает В. С. Мухина, «самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений происшедших изменений. «Не умел» – «Умею», «Не мог» – «Могу», «Был» – «Стал» – ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.

Важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом , который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность».

Таким образом, содержание учебной деятельности связано с тем, на что она направлена (каков ее предмет). Предметом учебной деятельности выступают усвоение знаний, овладением обобщенными способами действий, отработка приемов и способов учебных действий, а также изменение самого субъекта деятельности .

При этом учебная деятельность характеризуется следующими психологическими характеристиками :

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

З) общие способы действия предваряют решение задач;

4) учебная дёятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д. Б. Эльконина – основная характеристика деятельности);